PISA, Rankings e Sucesso Educativo

No limiar do ano 2016 Portugal foi notícia, pelas melhores razões, no que à Educação diz respeito. Os resultados do Programme for International Student Assessment (PISA), um estudo internacional de grande relevância sobre a avaliação da literacia dos alunos de 15 anos de idade, nos domínios de Ciências, Leitura e Matemática, fizeram aumentar a autoestima de Portugal, habituado a ficar mal na fotografia neste tipo de estudos, face aos restantes países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). 

Convém referir que, neste tipo de testes, não são avaliados especificamente os conteúdos curriculares lecionados na sala de aula, mas sim a capacidade de mobilização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos de 15 anos, nas três dimensões que são objeto de avaliação.
Mas as boas notícias não se ficaram apenas pelo PISA. Num outro estudo internacional, o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), de matriz claramente curricular (no qual são avaliados os conhecimentos e competências dos alunos dos 4º e 8º anos de escolaridade, em Matemática e Ciências), Portugal conquistou um “honroso” 17º lugar a Matemática do 4º ano, num total de 49 países, ultrapassando a própria Finlândia que tem, como é sabido, um sistema educativo de referência.
Desta vez, não ouvimos as lamentações do costume sobre o Sistema Educativo Português, esgotados os argumentos habituais decorrentes da divulgação dos resultados e, com o orgulho luso em alta, assistimos, aqui e acolá, à reivindicação, por parte de alguns partidos, de tais méritos. Não vou entrar nesta discussão partidária (deixarei esta discussão para um outro fórum) e vou focar a minha abordagem naquilo que me parece essencial.
Também não me parece razoável subestimar e/ou sobrevalorizar estes resultados. Aliás, devo acrescentar, como nota prévia, que a importância que atribuo aos rankings (sejam eles internacionais ou nacionais) varia de acordo com os usos que deles são feitos. Isto é, se os rankings servirem, efetivamente, para diagnosticar/aferir problemas, no sentido de se melhorar o tipo de intervenção educativa nos contextos com piores resultados (em termos de recursos, em termos de formação de professores, em termos de intervenção junto da própria comunidade educativa, em termos de reformulação das próprias metas e conteúdos curriculares, entre outros aspetos), onde os percursos diretos dos alunos estão muito aquém do desejável, então sim, façam-se rankings. Se eles servirem apenas para comparar o incomparável, para a sobrevalorização das escolas privadas em detrimento das escolas públicas, para hierarquizar disciplinas, entre outras instrumentalizações, não lhes reconheço qualquer tipo de utilidade.
Introduzida esta nota prévia, obriga-me a sensatez a olhar para estes instrumentos (Ranking das escolas, PISA, TIMSS, entre outros) apenas como dispositivos de recolha de informação que não podem esgotar-se em si mesmos. Todos eles têm potencialidades e fragilidades. E se os resultados do último relatório do PISA devem ser motivo de regozijo nacional, não devemos cair na tentação de nos deixarmos deslumbrar por eles. Convém relembrar que no estudo recém-divulgado do PISA participaram 540.000 alunos (de 72 países), de 15 anos de idade, com experiências educativas completamente distintas, oriundos de contextos socioeconómicos completamente díspares que, quando comparados, exigem um exercício de leitura complexo e, como tal, discutível. E, se é verdade que estes resultados não devem ser desvalorizados, não é menos verdade que eles não podem traduzir, por si só, o sucesso educativo. Desde logo, porque o currículo não se confina às dimensões que normalmente são avaliadas nesse tipo de instrumentos. Por outro lado, se aceitarmos que os resultados, traduzidos em números e em estatísticas, espelham o sucesso educativo, estamos a reduzir a Educação a um mero produto e a subverter o ato formativo e o próprio processo de aprendizagem.
Só quem não olha para a Educação como um sistema de formação integral, só quem não conhece verdadeiramente o interior de uma escola, só quem não compreende a interseção das múltiplas variáveis que se jogam nos contextos escolares, pode conceber o sucesso educativo, exclusivamente, a partir destes resultados.
E voltamos ao velho dilema no que respeita à definição de sucesso educativo. Por um lado temos as avaliações que decorrem do quotidiano escolar, feitas internamente nas escolas e, por outro, temos as avaliações feitas em larga escala, com base em instrumentos estandardizados que procuram dados fáceis de medir e de comparar.
No que respeita à avaliação feita pelas escolas, julgo que esta carece, na minha perspetiva, de uma análise profunda, não só pela ausência de uma cultura de avaliação transversal a todas as áreas (não apenas na Educação), mas também pela falta de formação em avaliação na própria Formação Inicial de Professores (FIP). É estranho que a FIP não contemple, ao nível do primeiro ciclo de estudos (licenciatura), uma unidade curricular em avaliação das aprendizagens dos alunos, quando a avaliação é, ou deveria ser, o mecanismo regulador de todo o processo de ensino-aprendizagem. Esta ausência de formação permite, na minha perspetiva, uma grande arbitrariedade quer nos processos, quer nas práticas avaliativas, com implicações nas próprias classificações dos alunos. É este facto que justifica que alunos com competências e conhecimentos similares tenham classificações completamente díspares, dependendo dos critérios de avaliação das escolas onde estão inseridos. De certa maneira, poderíamos dizer que a avaliação externa das escolas (exames nacionais), sendo estandardizada, vem repor alguma “justiça” aos resultados finais dos alunos, nas disciplinas que são objeto de avaliação. Isto numa cultura de avaliação muito centrada ainda nos testes e na classificação.
Por outro lado, a avaliação em larga escala, privilegia apenas as capacidades cognitivas, sobretudo as que são mais facilmente quantificáveis. Não avalia a criatividade, a imaginação, o grau de autonomia dos alunos, as capacidades artísticas, o sentido crítico, a formação pessoal e social, entre outras áreas tão importantes para a formação integral dos alunos. Há competências que não são suscetíveis de serem avaliadas através de testes escritos.
Estamos perante uma dupla definição institucional do sucesso dos alunos, como refere o investigador Philippe Perrenoud (Universidade de Genebra): a que decorre do interior da escola (avaliação do contexto) e a que extravasa a escola e a esfera nacional (avaliação do sistema). Ambas com as suas fragilidades e potencialidades, mas com indicadores que podem e devem ser tidos em conta quando falamos do sucesso educativo, mas que não devem esgotar-se nelas. Avaliar todo o tipo de aprendizagens, em larga escala, exigiria um vasto conjunto de instrumentos metodológicos, com custos adicionais significativos (quer na sua aplicação quer no respetivo tratamento de dados).
E o sucesso dos sistemas educativos, em geral, tem sido medido à luz de processos essencialmente quantificáveis e redutores. Há outros indicadores de sucesso educativo (como a literacia ambiental, as capacidades físico-motoras, a formação para a cidadania, a formação artística, entre outras) que não são contemplados neste tipo de testes. Daí que os programas internacionais, ainda que lhes reconheçamos algumas vantagens, dentro do quadro educacional que os sustentam, têm servido, sobretudo, para perpetuar um paradigma educacional obsoleto, centrado nas disciplinas estruturantes (e por isso redutor em termos curriculares), sustentado por práticas pedagógicas e lógicas de avaliação que reduzem as aprendizagens dos alunos a números. JM